Si Finlandia no existiera

El debate educativo español está cada vez más permeado por lo que ocurre en otros países. Estamos ávidos de experiencias y políticas que hayan resultado exitosas fuera de nuestras fronteras, para atraerlas a nuestro contexto. No obstante, se nos olvida que no es tan sencillo copiar lo que hacen otros. El mayor desafío es identificar correctamente qué procesos concretos producen buenos resultados educativos. Para ello, lo ideal es encontrar contextos educativos comparables, porque cuanto más diferentes son (en términos de financiación del sistema, cultura educativa, arquitectura institucional, composición social del alumnado, etcétera), más difícil es aislar variables y sacar conclusiones fiables.

Por todo ello, hay que ser extremadamente prudentes para establecer qué contextos deben servir como referencia válida, y a veces no lo somos. Por poner un ejemplo, en España tenemos un claro sesgo de disponibilidad en investigación educativa: la mayoría de lo que leemos y citamos proviene de Estados Unidos. ¿Significa eso que EE.UU. es el contexto adecuado al que dirigir la mirada en lugar de, por ejemplo, países como Portugal, Letonia, Finlandia, Dinamarca o Canadá? Evidentemente, no. ¿Entonces por qué miramos allí? Sencillamente, porque Estados Unidos produce mucha y muy buena investigación y porque tiene una gran capacidad de penetración cultural en nuestro país.

Grosso modo, hay dos formas de aplicar a nuestro contexto la investigación o las experiencias internacionales. La primera, que podemos llamar asimilación acrítica de políticas educativas’, consiste en copiar lo que hacen otros sin ponderar adecuadamente la idiosincrasia y el contexto propios; esta fórmula tiene una variante particularmente perversa, la asimilación acrítica-legitimadora, que utiliza estas investigaciones para justificar políticas pre-diseñadas de antemano con otros intereses.

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La segunda forma de aprovechar lo que viene de fuera, y la más deseable, es realizar una apropiación crítica’, es decir, decidir colectivamente cuáles son nuestros objetivos en educación y, una vez elegidos, buscar estrategias exitosas de otros países que sean realmente adaptables a nuestra realidad social y escolar.

En España, de los pocos consensos implícitos en Educación es que nos gustaría parecernos a Finlandia. Este consenso se fundamenta en que PISA nos dice que allí los resultados son buenos y que, por tanto, las cosas se están haciendo bien. En el país escandinavo las familias y el alumnado hacen uso frecuente de una amplia red de bibliotecas, escuelas de música, centros culturales, museos y teatros, gozan de una programación televisiva de calidad y las instituciones cuidan con mimo la formación y la cultura. En relación con el sistema educativo, ya conocemos la mayoría de sus bondades: entre otras, una decidida apuesta por la educación pública, financiación suficiente, elevada calidad del profesorado, atención individualizada y adaptación a la diversidad.

Sin embargo, PISA también muestra que hay países como Corea del Sur que obtienen buenos resultados sobre la base de otro modelo educativo basado en la disciplina, la competitividad y la intensidad en la formación en algunas materias, con elevados indicadores de malestar y estrés entre su población estudiantil. Sabemos, por tanto, que hay caminos muy diferentes para llegar alto en PISA. En España solemos tomar como referencia el modelo finlandés, probablemente porque es un país europeo y rico con el que nos identificamos más fácilmente que con otros países asiáticos, aunque ya hay un buen número de voces pidiendo que miremos hacia Asia.

Ahora imaginemos que Finlandia -y otros países con planteamientos parecidos- no existiera y que PISA sólo mostrara la vía asiática para lograr buenos resultados. Mi hipótesis es que, en nuestro empeño por mirar hacia fuera, tomaríamos ese modelo como única referencia. La obsesión por lograr buenos resultados de acuerdo con los estándares de la OCDE (PISA) nos obnubilaría, y emular a estos países se convertiría en un apriorismo del discurso hegemónico.

La cuestión crucial aquí es que, en nuestra precipitación, queremos saltarnos el paso esencial de recorrer nuestro propio camino. Esa senda propia pasa, necesariamente, por definir los objetivos de nuestro sistema educativo en relación con nuestras metas como sociedad. Toda propuesta en Educación se sustenta en una apuesta ideológica basada en cómo queremos que funcione el mundo. No podemos fingir que la política educativa es una ciencia predecible y que hay fórmulas que funcionan per se. Insisto, a riesgo de repetirme, en que las políticas sólo son evaluables en relación con unos objetivos, es decir, con un modelo de sociedad predefinido hacia el que caminar. Esa ideología ha de hacerse explícita en el debate y discutirse de forma transparente, democrática y colectiva. En este sentido, la cuestión no es tanto si queremos parecernos a Finlandia o a Corea del Sur, sino si nos valen los objetivos que se marcan esos países o que nos imponen instituciones internacionales como la OCDE a través de PISA. Resulta crucial cuestionar y debatir tanto estos objetivos como los indicadores y políticas que de ellos se coligen, para establecerlos de nuevo de forma crítica y consciente.

Desde mi punto de vista, hay dos premisas en este proceso de construcción de nuestro camino que resultan ineludibles. La primera es que los objetivos prioritarios del sistema educativo deben fundamentarse en el derecho a una educación de la máxima calidad para todos y todas, respetuosa con los derechos humanos y que persiga la equidad, la justicia y la cohesión social. La segunda premisa es que no todos los interlocutores son igualmente válidos en el debate: lo son menos quienes defienden o representan intereses privados o modelos que excluyen a parte del alumnado.

En relación con los interlocutores, en España han cobrado protagonismo en los últimos años los denominados expertos en educación, procedentes de disciplinas como la economía, la sociología, la politología, la neurociencia o, también, la pedagogía. Estas personas suelen enriquecer el debate educativo y contribuir a la reflexión. Sin embargo, es necesario subrayar que el experto ofrece un conocimiento, por definición, limitado por su propia disciplina; incompleto porque atañe a aspectos específicos del sistema; con resultados provisionales susceptibles de discusión teórico-metodológica; y cuyas conclusiones suelen contener propuestas que deben ser debatibles más allá del espacio académico. Por ello, la participación de estos interlocutores, aunque necesaria, exige grandes dosis de prudencia.

La cuestión es que muchos expertos, en el fragor del debate público, suelen evitar contarnos cuál es el trasfondo ideológico de sus propuestas y las plantean como si no respondieran a un modelo de sociedad concreto. Esta pretendida asepsia resulta peligrosa porque nos impide afrontar los debates sustantivos y, en ocasiones, legitima la voz de quienes defienden intereses privados y excluyentes. Mi percepción es que, en la actualidad y salvo excepciones, los expertos son útiles para intuir cómo podemos hacer las cosas, pero no para decidir qué debemos hacer; para señalar el presente, pero no para imaginar el futuro; para fijar los cimientos de lo conocido, pero no tanto para construir colectivamente lo desconocido. Para ese diseño colectivo de nuestras metas y, por tanto de nuestros caminos educativos, nos necesitamos todos: representantes políticos, docentes, familias, niños y niñas, ciudadanos y ciudadanas; y sí, también expertos en educación. Lo ideal, por tanto, sería emular a Finlandia al menos en una cosa: su madurez como sociedad para elegir de forma autónoma y decidida las bases de su sistema educativo.

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1 Comentario

  1. Joan Solana Figueras
    Joan Solana Figueras 01-09-2019

    Un artículo muy interesante. Quiero destacar la ausencia de dogmatismo, el vicio principal de los expertos que dominan las políticas educativas actuales del Estado y de las CCAA. Pienso que debería complementarse con tres apuntes sobre tres necesidades: 1) un análisis profundo de la implantación de la LOGSE, especialmente del período 1995-2005; 2) el estudio de proyectos experimentales de Centros de Formación Profesional y de modelos didácticos de calidad construidos por equipos de docentes de los Institutos de Bachillerato públicos a partir de 1975, que fueron condenados al ostracismo; y 3) la posibilidad de la recuperación crítica de los proyectos pedagógicos de la Institución Libre de la Enseñanza, del Instituto-Escuela, de los Instituts-Escola y de otras iniciativas del período republicano.
    Es imprescindible estudiar modelos de éxito de otros países. También lo es conocer modelos solventes de nuestro país cuando nuestras iniciativas eran observadas con admiración por responsables de educación extranjeros.

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