Repetición escolar: desigual, cara e ineficaz

Los sectores críticos con la nueva medida sostienen que constituye un paso más en la opción por un modelo que minusvalora la cultura del esfuerzo y sacrifica la calidad de la enseñanza mediante la igualación de la mediocridad y la eliminación del mérito como principio vertebrador del sistema educativo. Es ésta una posición ideológica que caracteriza al discurso de la 'modernización conservadora', extremadamente crítico con las reformas educativas, a las que acusa de desviarse de los saberes básicos, de la exigencia académica y de los valores de la meritocracia. Pero la oposición a la nueva medida se observa también en otros sectores, incluso de la propia comunidad educativa, para quienes la repetición escolar es un recurso de gestión de la diversidad en las aulas y/o de mejora del rendimiento académico. Flexibilizar la repetición supone, para unos y otros, facilitar el acceso y la transición de curso a quienes no lo merecen y, con ello, cuestionar uno de los pilares fundamentales de la legitimación de la desigualdad: "Si te esfuerzas y lo mereces se te recompensará; y si no, es que no lo mereces".

En realidad, la repetición de curso es una práctica pedagógica asociada a los peores modelos de educación compensatoria, donde los alumnos desfavorecidos recibían siempre la misma receta: si no quieres caldo, tomarás dos tazas. No obstante, la potencia del discurso es tal que llega a desplazar la contundencia de la evidencia sobre cuán inútil, desigual y cara es la repetición de curso como dispositivo corrector del fracaso escolar.

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Como la única forma de mostrar la inconsistencia de esta ideología es mediante la evidencia, revisemos qué nos dicen los datos acerca de la repetición escolar.

1. Es una práctica que tiene más que ver con las desigualdades sociales que con el rendimiento. Los datos disponibles muestran que, en primer lugar, los alumnos de origen social desfavorecido llegan a repetir casi cinco veces más que los alumnos de mayor estatus socioeconómico (Gráfico 1). Aunque a primera vista pudiera parecer que esta situación se podría explicar por la relación entre nivel socioeconómico y rendimiento académico, la evidencia disponible también muestra que, a igualdad de rendimiento, el alumnado socialmente desfavorecido repite curso con mucha mayor frecuencia que el de nivel socioeconómico alto (Gráfico 2). Dicho de otro modo, la opción de la repetición se practica ampliamente con el alumnado socialmente desfavorecido de bajo rendimiento, mientras que el de mayor estatus pasa de curso aun cuando presenta niveles bajos de desempeño.
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2. La repetición no es un buen reflejo de las competencias del alumnado. Las medias de resultados en las pruebas Pisa son similares a los de países cuyos niveles de repetición son claramente inferiores a los observados en nuestro sistema educativo. Si bien las competencias evaluadas en Pisa no están necesariamente relacionadas con los currículos nacionales, esta disparidad muestra la distancia existente entre lo que se considera un aprendizaje óptimo para la etapa obligatoria a escala internacional y los criterios exigidos en nuestro sistema para la superación del curso. Tras esta disociación planea una cultura de evaluación en enseñanza secundaria más normativa que formativa. Sin duda, se trata de un dato que invita a abrir el viejo debate sobre qué conocimiento se considera válido y cómo ha de ser evaluado.

 

3. En España se repite casi tres veces más que en la media de los países de la OCDE. Si se ha tenido que entrar en la regulación de la repetición escolar es porque se trata de una práctica ampliamente extendida en nuestros centros educativos, especialmente en Enseñanza Secundaria. Según datos de la OCDE, en España casi uno de cada tres alumnos ha repetido al menos una vez antes de terminar la Enseñanza Secundaria Obligatoria (Gráfico 3). Estos datos se acercan a lo que ocurre en Bélgica o Portugal, y contrastan con proporciones inferiores al 5% de los países nórdicos, el Reino Unido o Polonia, entre otros.

 

4. La repetición es ineficaz. Los resultados Pisa muestran que los repetidores presentan niveles medios de rendimiento muy inferiores al alumnado que no ha repetido (Gráfico 4). En esta misma línea, una investigación reciente señala que dos de cada tres alumnos que abandonaron prematuramente los estudios habían repetido algún curso durante la etapa obligatoria. Así pues, aun cuando la repetición pudiera estar motivada por un bajo rendimiento, los datos permiten afirmar que no favorece la mejora de resultados y sí, en cambio afecta, a sus trayectorias educativas. Si asumimos que la repetición se diseña con el objetivo de favorecer el rendimiento escolar y gestionar la diversidad del aula, está claro que se trata de una medida ineficaz. 

5. La repetición es muy cara. Los cálculos más recientes realizados por la OCDE estiman que en España el coste de la repetición alcanza el 13,6% del gasto total en Enseñanza Primaria y Secundaria (Gráfico 5), equivalente a unos 1.500 millones anuales. La barbaridad de este coste, junto con la ineficacia de la medida, convierten la repetición en una de las medidas menos costo-efectivas de la política educativa.

La revisión del mecanismo de repetición incluida en el nuevo decreto no convierte a España en el país menos estricto con respecto a esta práctica. En países como Japón o Noruega, la repetición está prohibida. En Finlandia, país que en tantas ocasiones se presenta como modelo de referencia de calidad y equidad educativa, la repetición sólo puede producirse una vez al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria, y constituye una medida excepcional acordada por el centro educativo cuando se considera que el alumnado debe asentar determinadas competencias antes de transitar a la educación post-obligatoria, donde la repetición no está permitida. El resultado es que sólo alrededor del 3% del alumnado finlandés ha repetido curso en alguna ocasión.

¿Dónde está entonces el secreto? En la capacidad de prevención y anticipación del sistema. Los sistemas educativos comprensivos y con bajas tasa de repetición, como los de la mayoría de los países nórdicos, han establecido mecanismos de apoyo que permiten una atención individualizada del alumnado y la gestión de la diversidad dentro del aula. La evidencia disponible nos señala que la mejor receta para mejorar el rendimiento de los rezagados no es ni la repetición ni su derivación a itinerarios formativos de menor exigencia y expectativas más bajas, sino la puesta en marcha de estrategias dirigidas a la aceleración del ritmo de aprendizaje, con apoyo regular y frecuente que complemente (más que repita) la carga de trabajo, mediante el uso de métodos flexibles y asegurando la estabilidad y continuidad de los referentes adultos. 

Una política educativa que pretenda acabar o reducir significativamente el fenómeno de la repetición debe ir acompañada de intervenciones y recursos para gestionar la diversidad en el aula. No es casual que los sistemas, como el español, que optaron por una Educación Secundaria de carácter comprensivo, pero sin poner en marcha políticas activas y los recursos necesarios para la gestión de la diversidad de las aulas y la atención individualizada del alumnado, presenten niveles elevados de repetición. En nuestro país, la repetición o la agrupación por niveles se han convertido frecuentemente en los mecanismos utilizados por las instituciones y los docentes para gestionar la heterogeneidad de necesidades educativas y ritmos de aprendizaje del alumnado.

Existen alternativas a la letra con sangre entra que, sin duda, requieren recursos humanos y materiales (como unas ratios profesorado-alumnado mejores que las actuales; nuevos perfiles profesionales para la atención a la diversidad que permitan escuelas realmente inclusivas y mejores sistemas de refuerzo escolar). Pero ya sabemos que en educación el impacto de los recursos por sí mismo no produce el cambio. Éste pasa también por construir una nueva cultura de evaluación, menos normativa y más formativa, que sitúe el aprendizaje y la autorregulación del alumno como finalidad en la etapa obligatoria, alejándose así de la voluntad de certificación o selección que no le debieran ser propias; pasa por apoyar al profesorado y facilitarle los recursos necesarios para que puedan identificar las distintas necesidades de aprendizaje y utilizar métodos flexibles y adecuados; pasa, también, por dar mayor importancia a los aspectos socio-emocionales que pueden constituir barreras de aprendizaje y entender que la motivación, la disciplina, la autoestima, la confianza o la tenacidad se consiguen en un entorno de aprendizaje positivo y basado en el cuidado más que en la sanción; pasa, en definitiva, por poner como prioridad la construcción de un sistema educativo que no deje a nadie atrás.