En 2016, la Comunidad de Aragón puso en marcha una experiencia piloto de escolarización de niñas y niños de dos años en los centros de infantil y primaria en vez de prestar este servicio a través de guarderías. Es decir, en unas pocas escuelas públicas escogidas para la prueba, un nuevo P2 se unirá a los tres cursos existentes de Educación Infantil (P3, P4 y P5). Esta iniciativa viene precedida por otras similares que se han ido adoptando en algunas comunidades autónomas. Sin duda alguna, la ventaja la tiene el País Vasco que ha integrado definitivamente la escolarización a los dos años dentro del sistema educativo público, alcanzando tasas de cobertura superiores al 90%.
¿Es positivo este cambio en la política educativa? ¿Se deben generalizar estas experiencias? ¿Debemos tener en cuenta no sólo la educación en este tipo de medidas?
Para responder esta pregunta utilizaremos datos de nuestro reciente estudio financiado por la Fundación Funcas. En él comparamos la evolución de la oferta de la educación infantil en sus dos tramos, 0-3 y 3-6, siguiendo indicadores de calidad del servicio y observando los efectos recientes de la crisis económica.
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A pesar de que en ambas etapas se ha producido un aumento progresivo en la cobertura a lo largo de los últimos años, existe una enorme diferencia entre la consolidación de la segunda etapa de la educación infantil (3-6) dentro del sistema educativo público y la etapa 0-3.
La primera infancia en la legislación educativa española
Fuente: León et al. (2016) pág. 117.
El consenso político en torno a la necesidad de universalizar el derecho a la educación ha permitido, desde principios de los 90, una expansión espectacular de la prestación de educación pre-escolar. El reconocimiento del derecho y la responsabilidad de la Administración pública como garante de su satisfacción (garantía de cobertura y gratuidad) establecidos por las distintas leyes educativas a partir de la Logse en 1990 ha hecho converger esta etapa pre-escolar con la educación primaria, equiparando criterios tanto de cualificación de las/os profesionales y condiciones de trabajo como de evaluación del servicio. Además, ha permitido un crecimiento sostenido del gasto público. La principal estrategia de las políticas de contención de ese gasto público (sobre todo a partir de 2010) ha sido la de mantener ratios altas (con más de 20 infantes por adulto, se encuentran entre las más altas de la OCDE), la supresión de servicios periféricos (por ejemplo, personal de apoyo) y la paralización de nueva contratación de personal. Las/os maestras/os han mantenido el poder adquisitivo a cambio de una considerable sobrecarga en su trabajo. Así, aunque la crisis ha empeorado los indicadores más cualitativos de la enseñanza pre-escolar, en buena medida el compromiso de universalidad de los tres años de educación pre-escolar ha servido para garantizar su sostenibilidad.
En cambio, la evolución de la atención infantil temprana (para niños por debajo de los tres años) ha sido considerablemente más débil, tanto en términos de suministro, como en los indicadores de calidad. Predominan varios ejes de fragmentación que resultan en fuerte inequidad tanto social como territorial. En nuestro estudio advertimos de que, si bien los índices de cobertura del 0-3 han ido aumentando progresivamente, ha sido a costa de un empeoramiento generalizado de los índices de calidad del servicio. En primer lugar, los tres niveles de gobierno han implementado en los últimos ocho años severos recortes presupuestarios, lo que ha supuesto una drástica reducción de las subvenciones y otras formas de ayuda económica, el aumento de las ratios y de las cuotas, así como el empeoramiento de las condiciones de trabajo del personal. Dos prácticas recientes y preocupantes son, por una parte, la re-escritura de los pliegos de condiciones de los concursos públicos de las escuelas infantiles públicas externalizadas, reduciendo el peso del proyecto educativo en las valoraciones para centrarse en los costes finales, que a menudo han convertido tales concursos en subastas a la baja. En segundo lugar, y con frecuencia unido al proceso anterior, la debilidad de los convenios colectivos en este sector permite contratar a personas con el título de profesoras de educación infantil como cuidadoras, produciéndose por tanto una movilidad ocupacional negativa, con la consiguiente penalización tanto en la remuneración como en las condiciones laborales.
A la luz de estos resultados, integrar la atención infantil para niñas y niños de dos años de edad dentro de las etapas esenciales de libre prestación de pre-escolar sería una manera de garantizar un servicio de calidad que parece difícil que pueda producirse sin tal integración, salvo honrosas excepciones. Sin embargo, hay una gran cantidad de consideraciones que tendrían que ser tomadas en cuenta. El propio concepto de 'escolarizar' parece bastante poco adecuado cuando nos referimos a criaturas de dos años. De nuevo, sin consideraciones relativas a las condiciones del servicio podemos dudar de si significará un paso adelante en la convergencia en la prestación de la educación infantil en su conjunto o si se tratará de estrategias de reclutamiento para las escuelas más demandadas, sobre todo privadas. Hablamos de ratios bajas, de pedagogías para la primerísima infancia, de flexibilidad en los horarios y calendarios escolares; de lugares de cruce y convivencia entre la escuela y casa; de aire libre y espacios generosos. Hablamos de cultivar el futuro, no de más pupitres.
