Los hijos e hijas de la clase trabajadora están en la Universidad. La democratización del sistema educativo español, a través de la instauración de una educación universal, ha tenido también su extensión en la educación superior. Los datos recogidos en las últimas décadas continúan mostrando una Universidad de corte elitista, donde los estudiantes de familias con estudios superiores están claramente sobre-representados. Aun así, una cuarta parte de los alumnos que llegan cada año a la educación superior serán los primeros o primeras de su familia en obtener un título universitario. Deberían ser más para que su peso en la Universidad se acercara al que tienen en la sociedad, pero hay que valorar que esta cifra no se haya reducido en los últimos años a pesar de la crisis, del encarecimiento de las tasas o de los cambios socioeconómicos.
En las últimas semanas hemos observado un acalorado debate sobre los criterios de acceso y retención de las becas universitarias suscitado por la excepcionalidad del semestre a causa de la Covid-19, planteado a partir de
una falsa dicotomía entre meritocracia e igualdad de oportunidades; pero no son nuevas las discusiones sobre las garantías de la equidad en nuestro sistema universitario, a veces demasiado ciego a la diversidad de su alumnado.
La Sociología ha demostrado que existe una clara relación entre origen social y rendimiento académico, también en los estudios superiores. Sabemos, además, que este rendimiento se ve afectado por cuestiones ajenas al mérito individual, como las situaciones familiares, la compaginación de los estudios con trabajos más o menos relacionados con la formación o la propia estructuración de los planes de estudios. Los datos apuntan también a una cierta auto-selección entre las carreras universitarias, por la que los sectores sociales más vulnerables evitan aquéllas con un coste económico más elevado y mayor tasa de abandono, repetición o duración efectiva, que suelen ser también las de mayor prestigio social. Y sabemos, gracias a estudios recientes como el del
Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas o el de
Xarxa Vives d'Universitats, que
la igualdad de oportunidades en la transición al mundo laboral no está garantizada ni con la obtención de un título universitario.
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Este título académico aumenta las probabilidades de encontrar empleo, pero no asegura la inserción laboral en trabajos cualificados (o al menos no al mismo ritmo) dependiendo del origen social. Los titulados de familias con estudios universitarios presentan mayores índices de inserción laboral en esos trabajos, tanto en el corto como el medio plazos, en comparación con aquéllos de familias sin titulación. En España, el crecimiento del nivel de estudios se ha anticipado a la demanda de un mercado de trabajo en el que los empleos no cualificados tienen un peso anómalamente elevado. Es por ello que nos situamos entre los países con mayores tasas de sobre-educación de la
OCDE. En esta situación, los empleadores disponen de mayores candidatos entre los que elegir para un puesto de trabajo y, ante currículos académicos parecidos en los procesos de selección, entran en juego otros criterios. A diferencia de los empleos manuales, en los que pueden establecerse en el proceso de contratación sistemas de identificación de la idoneidad al puesto, en el caso de los de corte más intelectual la evaluación de las habilidades suele ser poco automática, por lo que los contratantes tienden a utilizar otros indicadores como
garantía. Se valoran aquí las llamadas
'soft-skills' (capacidad de comunicación, uso del lenguaje, liderazgo, etc.) y el capital social (contactos y recomendaciones), menos vinculados a la titulación y más relacionados con el origen social.
La evolución del sistema universitario desde la década de los 2000 parece que, lejos de reducir el impacto de estos elementos, los está potenciando a partir de diversas dinámicas que confluyen en una reducción de la igualdad de oportunidades de titulados universitarios en el acceso al mundo laboral. La restructuración de los planes de estudios a partir de Bolonia en 2007 y la aprobación de la Ley de Universidades de 2001 extendieron, por un lado, la figura de los másteres (de mayor coste que las licenciaturas y grados) como nuevo nivel educativo demandado para la inserción laboral; y, por el otro, introdujeron una fragmentación del sistema universitario con la aceleración de la creación de centros privados, especializados en estos estudios de postgrado. Las cifras son claras:
si en el curso 2008-2009 las universidades privadas atendían al 15% de los estudiantes de máster, en el curso 2017-2018 fueron el 36,2%. En cambio, los datos de estudios de grado no han variado tanto (la pública seguía escolarizando al 84,6% en el curso citado).
El máster es ahora la titulación percibida como necesaria para certificar la formación universitaria, pero su obtención sólo está al alcance de un grupo reducido de titulados universitarios. Esto comporta,
de facto, una degradación del valor otorgado a la titulación universitaria de grado, reduciendo así su valor social igualador. Pero, más allá de estas nuevas barreras, las limitaciones de la titulación universitaria para reducir el peso del origen social en el acceso a un empleo tienen que entenderse también en el eterno debate sobre cuál es la función social de la Universidad: ¿formar en conocimiento o preparar para el mundo laboral? Las diferentes carreras universitarias y, más recientemente, las diferentes universidades parecen estructurar, de forma más o menos explícita, sus planes de estudio y su docencia acercándose a uno de estos dos polos.
Las potencialidades de la vinculación entre Universidad y mundo laboral (mayores tasas de ocupación de los egresados, actualización de los debates de interés y reciclaje de las competencias requeridas) y sus riesgos (focalización en áreas económicamente rentables, reducción del debate intelectual o desaparición de la formación humanista) aconsejan la búsqueda de un punto de equilibrio entre ambas posiciones. La Universidad no debe ofrecer una formación estrictamente profesionista, pero
si quiere desempeñar (como institución educativa) su papel en la reducción de la desigualdad social necesita también dar respuesta a las necesidades de incorporación al mundo laboral. Si no lo hace, sólo aquellos que hayan adquirido las tan valoradas
soft-skills en su proceso de socialización, y quienes que traigan de casa sus listas de contactos, tendrán acceso a los trabajos más cualificados.
Las investigaciones antes mencionadas ofrecen algunas pistas sobre dónde podemos actuar. Sabemos que, aunque el rendimiento académico sea algo inferior entre el alumnado que trabaja, su inserción laboral de calidad es más rápida, especialmente cuando el empleo durante la carrera tiene relación directa con la formación. Conocemos también que el acceso a este tipo de trabajos durante los estudios se produce con mayor probabilidad entre el alumnado de universidades privadas y aquél de entornos más favorecidos; mientras que las necesidades económicas fuerzan a los estudiantes de familias menos acomodadas a ser menos selectivos. Disponemos de información sobre el papel que ejercen las redes de exalumnos en ámbitos de contratación informal, y también conocemos el impacto de la estructura y organización de los estudios sobre las probabilidades de retención del alumnado más vulnerable.
Ante estas evidencias, no podemos seguir señalando la falta de mérito como explicación de la exclusión de nuestros titulados y tituladas de primera generación del mercado laboral cualificado. La correlación entre el acceso a este mercado y las condiciones de origen social debería ser interpretada como una clara invitación a las universidades, especialmente las públicas, para dotar a su alumnado de referentes (a través de mentorías, redes de exalumnos), de habilidades sociales y profesionales más allá de los contenidos curriculares (con una mayor oferta de formación complementaria), de oportunidades laborales durante la formación (mediante propuestas de prácticas que democraticen el acceso a quienes tienen menos contactos), de flexibilización de horarios e itinerarios (que permitan compaginar trabajo y formación sin hacer malabares) y de mayores dispositivos de apoyo para el alumnado más vulnerable (consultorías, tutorización, planificación de itinerarios).
La precariedad de la Universidad, con unas elevadas tasas de profesorado eventual y fragmentada dedicación horaria, y el sistema de promoción en el que los méritos de docencia son prácticamente invisibles, convierten la atención al alumnado en una práctica esencialmente voluntariosa y, por lo tanto, de escasa sistematización. A su vez, la especialización (temática, pero también de composición social) de los centros universitarios privados supone un nuevo riesgo para la igualdad de oportunidades, puesto que se reduce el potencial de la Universidad como espacio de contacto multicultural e interclasista. A pesar de estas limitaciones, no son pocas las facultades que, con mayor o menor intensidad, están dando pasos en este sentido, haciendo no sólo compatible, sino inseparable, la búsqueda por una Universidad más justa y un mayor aprovechamiento del talento de sus alumnos. La igualdad de oportunidades en los estudios superiores no implica, pues, una renuncia a la calidad y al mérito; se trata, precisamente, de que esto prime también en los procesos de transición al mundo laboral de los titulados universitarios de primera generación.
