En el debate educativo, es frecuente que se mencione la expansión del primer ciclo de Educación Infantil como medida predistributiva de inversión social para lograr un sistema más justo, inclusivo y eficaz que genere oportunidades para todos.
Actualmente existe evidencia sobre los beneficios cognitivos y no cognitivos (creatividad, capacidad de trabajo, autonomía, habilidades emocionales ) asociados a la escolarización temprana. Trabajos como PISA o TIMSS muestran mejores resultados incluso una vez corregidas las diferencias socio-culturales. Desde un plano social, la escolarización temprana se ha relacionado con una mejora en la conciliación familiar, mayor participación femenina en el mercado laboral, salarios más altos, así como una reducción de los gastos asociados a la pérdida de talento y al abandono educativo temprano. Todo ello convierte la inversión en la primera infancia en una acción eficaz en la reducción de la pobreza, dado su mayor potencial para paliar las diferencias sociales a lo largo de la vida frente a inversiones realizadas en estadios posteriores, siendo rentable en términos coste-retorno.
Sin embargo, se produce la paradoja de que los estudiantes que más se pueden beneficiar de esta política son, precisamente, quienes tienen más dificultad para acceder a la misma, y más riesgo de no hacerlo en condiciones óptimas que permitan compensar las desventajas de partida. En este sentido, el 62,5 % del alumnado perteneciente al quintil más rico recurre a servicios de atención y cuidado en la primera infancia frente al 23,6% de las familias más pobres (Q1). Estas diferencias socioeconómicas también se relacionan con la condición de migrante, el nivel formativo y el grado de ocupación de las familias.
Esta situación se traduce en que las familias más pobres presentan mayor nivel de demandas de cuidado y educación infantil no cubiertas (el 35,9%) que las familias favorecidas (20,3%).
Estas diferencias entre grupos han podido aumentar con la crisis provocada por la Covid-19, puesto que la tasa neta de escolarización pasó del 41,1% al 36%, siendo las familias con menor intensidad de empleo, parcialidad y precariedad las más proclives a no recurrir a escolarizar a los menores. En su conjunto, España presenta una escolarización superior a la OCDE y a la UE (38,2% frente al 25,5 % y 23,6 %, respectivamente, en el año 2018). Sin embargo, todavía es necesario avanzar en la cobertura de plazas públicas y corregir el carácter regresivo de la financiación, facilitando un mayor acceso a los grupos sociales vulnerables. Por ello, el Gobierno ha anunciado la inversión de 670 millones de euros del Plan de Recuperación para la creación de 60.000 plazas de titularidad pública que priorizarán el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social.
A las desigualdades sociales mencionadas se unen divergencias territoriales que responden tanto a diferentes políticas públicas como a la estructura productiva, características demográficas y trayectorias históricas de cada región, a pesar de la importante convergencia que se ha producido en los últimos años.
Figura 3.- Evolución de las tasas netas de escolarización 0-2 (1991-2020)*
Nota: elaboración propia a partir de datos MEPF (S.G. de Estadística y Estudios). *Se refiere al alumnado escolarizado en centros autorizados por las administraciones educativas, por lo que algunos de los cambios abruptos tienen que ver con los cambios en la denominación o Administración dependiente.
Algunos factores como la ausencia de un modelo de financiación coherente y la fragmentación de competencias entre diferentes administraciones han contribuido a estas diferencias. El incremento en la escolarización experimentado en la última década se ha realizado con una baja inversión pública, lo que ha llevado a que sea socialmente desigual y, en muchos casos, con menor calidad. La existencia de una oferta pública limitada supone que esta necesidad sea cubierta, en mayor medida que otras etapas por el sector privado. En el primer ciclo de Educación Infantil sólo el 53,7% del alumnado está matriculado en centros públicos, frente al 67,7% en Educación Primaria, el 62,4% en la ESO o el 72,8% en Bachillerato.
El desfase entre la demanda y la oferta de plazas públicas, unido a los criterios de admisión, ha llevado a que la dificultad para asumir el coste sea la principal barrera para escolarización, tal y como manifiesta el 52,4% de familias que no recurren a estos servicios (el 63,6% en el caso de las más desfavorecidas), de acuerdo con la Encuesta de Condiciones de Vida del INE.
Por ello, las administraciones autonómicas han desarrollado diferentes políticas encaminadas a aumentar la escolarización. Las más generalizadas han sido los sistemas de bonificación, tarificación social, exenciones o reserva de plazas en determinados supuestos. Junto con estas se ha extendido un amplio abanico de propuestas como la subvención a centros privados mediante cheques o bonos (Andalucía, La Rioja o Comunitat Valenciana), ayudas a las familias que escolarizan en centros privados (Comunidad de Madrid ), avances en la gratuidad total o parcial (La Rioja, Comunitat Valenciana), armonización de precios públicos (Principado de Asturias, Aragón), subvenciones a centros privados a cambio de ejercer servicio público (Illes Balears, Canarias, Cataluña) o el aumento de la oferta pública.
Una de las propuestas más interesantes son los programas de escolarización anticipada, que consisten en la inclusión del alumnado de 2-3 en centros de educación infantil y primaria. Esta iniciativa comenzó en Cantabria, donde se ha generalizado (72,3% del alumnado de 2-3 años). Posteriormente, se ha desarrollado en la Comunitat Valenciana, Aragón y Extremadura. Además, en este último caso se ha ampliado este curso a la edad 1-2 años. Estas propuestas permitirán rehabilitar instalaciones, aprovechar los recursos existentes y frenar el impacto de la despoblación, al tiempo que aumenta la cobertura y equidad del sistema educativo. Estos beneficios se derivan del modo en que han sido diseñados, apostando por la co-docencia y la reducción de ratios, garantizando la coordinación entre administraciones y reforzando la oferta pública y gratuita.
En este sentido, la gratuidad eliminaría la principal barrera de acceso, beneficiando además a familias con bajos recursos que actualmente se ven penalizadas por los sistemas de bonificación que no son capaces de corregir las desigualdades de origen. Además, facilitaria la incorporación laboral plena de aquellas personas que disponen de trabajos a tiempo parcial o reciben una baja remuneración, y que hasta ahora necesitaban hacer un balance entre posibles ingresos y los costes de oportunidad asociados a la atención infantil. No obstante, si la gratuidad se combina con una oferta insuficiente y estratificada, pueden originarse políticas regresivas y poco equitativas por su ineficacia o por su impacto negativo en las desigualdades (Anele-Rede, 2020). Por ello, es necesario establecer un enfoque progresivamente universalista junto con acciones focalizadas que amplíen el acceso de los grupos vulnerables.
En el plano de la calidad, todos los programas han apostado por la co-docencia incluyendo dos profesionales por aula. Esto supone un notable avance, puesto que en este ciclo las ratios se vinculan con la calidad de forma más directa que en otras etapas, especialmente en centros desfavorecidos. En este punto cabe señalar que España presenta ratios notablemente superiores que la OCDE y la UE (9,4 frente a 7,5 y 8, respectivamente). Esta fórmula también impacta sobre el profesorado, pues influye en los procesos de inducción docente, complementariedad, división del trabajo, retroalimentación y aprendizaje profesional en la práctica.
Actualmente, el hecho de que la titularidad recaiga sobre diferentes administraciones (ayuntamientos, diputaciones, consorcios, comunidades autónomas ) lleva a que exista una importante disparidad entre las entidades, lo que compromete la eficacia de la inversión e introduce barreras administrativas. Estos programas pueden contribuir a la armonización y coordinación administrativa siempre y cuando se asegure un reparto de costes equilibrado.
En otro orden, los programas de escolarización anticipada pueden contribuir a minimizar la diferenciación que existe entre los dos ciclos optimizando, entre otros, los sistemas de detección e intervención temprana (apoyos, orientación, especialistas ), la incorporación del personal a los programas de formación continua, la mejora condiciones laborales y un impulso a la labor de la inspección educativa.
Estos programas surgen en un contexto de fuerte descenso de la natalidad. Diferentes organismos estiman una pérdida de población escolar del 10,1% en 10 años (INE), y del 23,4% en dos décadas (CED). Por su parte, el Gobierno asume que el sistema educativo contará con 800.000 escolares menos en 2050. Esta tendencia se ha visto amplificada por la pandemia, con una caída del 10,9% y del 21,5% de los nacimientos en los meses de noviembre y diciembre de 2020 en comparación con el año precedente.
El descenso en la natalidad, unido a las circunstancias generadas por la pandemia (pérdida de empleo y poder adquisitivo, aumento del teletrabajo, miedo al contagio ), hizo que durante el curso 2020-2021 se registraran 79.333 escolares menos en este ciclo.
Al reto demográfico que afectará a todo el conjunto se une la despoblación rural que provocará el cierre de aulas y centros. Por ello, la incorporación de los niños y niñas de 2-3 años mitigará la pérdida de población escolar, al tiempo que se ofrecen mayores coberturas y se contribuye a luchar contra la despoblación. Es decir, debe aprovecharse esta crisis como oportunidad para aumentar la calidad educativa sin la necesidad de elevar el presupuesto. En este sentido, la rehabilitación y reutilización de espacios supone una apuesta por la eficiencia en el gasto público.
Sin embargo, los avances realizados en la escolarización deben coexistir con una mejora, igualación y ampliación de los permisos o licencias parentales y de programas orientados a acompañar a las familias en la crianza. En este punto es necesario recordar los avances realizados, desde las dos semanas en 2016 hasta las 16 en 2021, que sitúan a España más cerca de la media de la Unión Europea (21 semanas). La evidencia apunta a que el uso de permisos parentales se traduce en una mayor implicación en el cuidado de los menores (Meil, Rogero-García, Romero-Balsas, 2020).
Por otra parte, aunque la integración del último curso del primer ciclo de Educación Infantil en los CEIP puede mejorar la percepción social y valoración de esta etapa como educativa, puede generar nuevas brechas con los cursos precedentes, así como olvidar el carácter propio de la misma. Por ello, resulta fundamental que se produzca la adecuación de los centros a las características psico-evolutivas del alumnado, asumiendo que los beneficios asociados a la escolarización temprana sólo se producirán en la medida en que ésta sea de calidad, incluya a los grupos más desfavorecidos y responda a las necesidades de los menores.
En conclusión, estos programas contribuirían a cerrar las brechas en las tasas de escolarización, sentando las bases para un sistema sólidamente financiado y que garantice la educación infantil como un derecho, mediante una oferta pública, suficiente, asequible y de calidad.
