La división del alumnado en vías académicas y profesionales es un proceso central para explicar la estratificación y la desigualdad de los sistemas educativos. En la mayoría de países europeos, al finalizar la educación obligatoria (generalmente, alrededor de los 16 años), las transiciones a la educación post-obligatoria implican la división y estratificación (o tracking) del alumnado entre vías académicas y profesionales (aunque existen algunas excepciones, como Alemania o Bélgica, en que la división es previa). En España, sin embargo, como en la mayoría de países europeos, la transición a la educación secundaria post-obligatoria es la primera elección real para el alumnado, después de 10 años de escolarización obligatoria; un punto de inflexión. Pero, ¿cuáles son los factores que explican la elección de una u otra vía? ¿Son factores estrictamente académicos, o bien los perfiles sociales del alumnado tienen un peso preponderante?

Para intentar justamente responder estas preguntas desde el Instituto de Estudios Regionales y Metropolitanos de Barcelona (IERMB) se realizó un estudio con el objetivo de analizar las transiciones a la educación secundaria post-obligatoria (Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio, CFGM, de Formación Profesional, FP) del alumnado nacido en 2001, durante los cursos 2016-2018, en Barcelona.

El estudio se basó en un análisis cuantitativo longitudinal con datos censales que permitieron reconstruir las trayectorias educativas durante tres cursos académicos de casi 13.000 alumnos y alumnas de la capital catalana.

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El primer resultado, que es ya una evidencia contrastada, es que desde la crisis económica de 2008, la educación post-obligatoria en España ha cambiado notablemente. El acceso a la educación post-secundaria aumentó en gran medida gracias al gradual y progresivo crecimiento de la tasa de graduación bruta de 4º de ESO, que aumentó del 69,3% en 2006-2007 hasta el 77,8% en 2017-2018 (fuente: Ministerio de Educación, ME). Mejoras insuficientes porque, aunque el abandono escolar prematuro se redujo, continuó siendo excesivo. Así, durante la última década, se ha reducido (en Cataluña, del 32,9% en 2008 y del 19% en 2019, y en España del 31,7% y del 17,3% en el mismo periodo), pero muy por encima de la media europea (del 14,7% y 10,3%), según Eurostat.

Además, tomando como referencia el curso 2008-2009, el crecimiento de las enseñanzas post-obligatorias en España fue global, pero se dio de forma más acusada en la FP (entre 2009 y 2019, los CFGM aumentaron un 29,5% y los CFGS, un 59,3%) que en Bachillerato (que subió sólo hasta un 9% en el mismo periodo). Como resultado, se incrementó el peso relativo de la FP en relación con el conjunto de la matrícula de secundaria post-obligatoria, pasando de representar el 45,4% hasta el 52,1%.

No existe un factor único para explicar el crecimiento de la FP, superior al de Bachillerato. Entre ellos, cabe apuntar que la primera combina una gran capacidad de incorporar alumnado sin graduados de ESO o con un perfil menos académico y, al mismo tiempo, ha acrecentado la continuidad académica (con las pasarelas entre CFGM y CFGS, así como entre CFGS y la Universidad). Además, el contexto de post-crisis económica implicó una menor posibilidad de inserción laboral y una escalada del paro juvenil. Estos factores explican el crecimiento de la FP a pesar de dos elementos negativos, en el caso de Cataluña y Barcelona: sus altos precios, especialmente del sector privado, y el déficit estructural de plazas, particularmente acusado en el sector público. 
Aunque es demasiado pronto para saberlo, si en el pasado los CFGM ofrecieron una segunda oportunidad (educativa) en tiempos de crisis (económica), tal vez la crisis generada por la Covid-19 puede hipotéticamente favorecer fenómenos similares en el futuro.

Sin embargo, nuestro estudio pone de relieve que, lamentablemente, el espectacular aumento de matrículas de la FP continúa reflejando las importantes diferencias (sociales y educativas) entre el alumnado de las vías profesionales y el de las académicas. En concreto, nuestro análisis ha permitido identificar cuatro itinerarios escolares típicos, a los que se asocian distintos perfiles sociales:

• El itinerario académico, el más frecuente estadísticamente de la cohorte (N=8.619, lo que representa el 66,6% del total), pasa por Bachillerato, y presenta una trayectoria con mayores ventajas comparativas: proviene de institutos privados (el 70,7% del alumnado de este itinerario) y grupos de baja complejidad social (82,1%); no incluye la repetición (tasa de idoneidad del 94,5%). El alumnado tiene el siguiente perfil típico: chica (54,2%), autóctona (92%), sin necesidades educativas especiales (Nese, el 91,8%) y con una Renta Familiar Disponible por Cápita (RFDB) del barrio alta: 124,6, siendo la media de Barcelona de 100.
• El itinerario profesional, menor estadísticamente (N=2.204, el 17% de la cohorte), pasa por CFGM y tiene trayectorias académicamente más periféricas: institutos públicos (46,9%), grupos de alta complejidad social (39,1%), mayor repetición (tasa de idoneidad de sólo el 67,3%). Este itinerario responde al perfil siguiente: chico (63,9%), ocasionalmente extranjero (15,3%) y/o diagnosticado con Nese (23,6%); y su renta es baja, del 96,2.
• El itinerario de rupturas, aún más minoritario (N=1.404, el 10,9%), protagonizado por alumnado no matriculado en ninguna enseñanza formal en la ciudad de Barcelona en el curso 2018-2019, presenta una acumulación de vulnerabilidades sociales y de dificultades académicas. El alumnado de este itinerario proviene mayoritariamente de institutos públicos (52,9%) y grupos de alta complejidad social (48,6%); la repetición es habitual en su trayectoria académica (tasa de idoneidad de sólo el 42,3%). Responde al perfil siguiente: chico (63,9%), frecuentemente extranjero (30,4%) y diagnosticado con Nese (33%). Sin embargo, la renta del alumnado del itinerario de abandono es media, de 103,2.
• El itinerario lento, protagonizado por quienes no han accedido a las enseñanzas post-obligatorias. Es el grupo más reducido (N=710, el 5,5%), que incluye alumnado que cursa todavía ESO o dispositivos profesionalizadores y escuelas de adultos. Respecto a la trayectoria educativa, el alumnado suele provenir de centros de complejidad social alta (53,1%). Y, en relación con su perfil, predominan los chicos (61,1%), frecuentemente extranjeros (30%), con Nese (49%) y una muy baja tasa de idoneidad (16,5%). Su renta es la más baja, de 94,8.

Así pues, en el aumento de matrícula de la FP (que se dio en toda España) se mantienen las diferencias de perfiles de alumnado de vías académicas y las profesionales.



En conclusión, la evolución de la FP durante la última década ofrece una valoración ambivalente. Por un lado, desde 2008 se ha convertido en una oportunidad educativa en tiempo de crisis económica, y ha aumentado exponencialmente su matrícula. Por otro lado, simultáneamente, el mantenimiento del sesgo social ha contribuido a consolidar la estratificación entre vías académicas y profesionales. Estos resultados apuntan a que el origen social es un factor clave para la elección de una vía académica o una profesional, lo que evidencia las dinámicas de reproducción social, la limitada igualdad de oportunidades efectivas y el reducido grado de equidad social de nuestro sistema educativo. 

Por eso, hay que celebrar las iniciativas políticas positivas (por ejemplo, el I Plan Estratégico de FP del Sistema Educativo del Ministerio del ramo, 2019-2022, o la reciente Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e integración de la Formación Profesional), así como el compromiso político de las administraciones autonómicas de aumentar la oferta pública de plazas de FP. Pero, al mismo tiempo, hay que evitar los discursos excesivamente triunfalistas y admitir, nos guste o no, que las vías profesionales continúan subordinadas (educativa y socialmente) a las académicas. En consecuencia, es necesario no sólo incrementar el acceso a la FP, sino también aumentar su prestigio socio-educativo (dignificarla).

No es tarea fácil, más bien es un trabajo de Sísifo: desde hace más de 30 años se inició este largo proceso de dignificación (con la Logse de 1990), pero algunos factores lo han dificultado enormemente, como la estructura del sistema educativo, las dinámicas internas escolares (p. ej., las agrupaciones de alumnado a lo largo de la ESO, o la orientación diferencial del profesorado), la desigual valoración social del conocimiento aplicado versus del teórico, o las dinámicas de reproducción y clausura social. Por eso, justamente, se trata de un reto todavía más esencial.